החינוך המשלב

החינוך המשלב מפגיש ומחבר בין תלמידים דתיים, חילוניים ומסורתיים ויוצר איתם ובעבורם מרחב משותף לדעות שונות, לשיח ולהפרייה הדדית.

החינוך המשלב צמח בשנים האחרונות באופן חסר תקדים במדינת ישראל. יותר ויותר משפחות וקהילות מבקשות להקים בית ספר משלב שיש בו מקום לכולם: דתיים, חילוניים ומסורתיים. מקום שמעניק כלים ללמידה אחרת -עצמאית וזהותית.

למה צריך חינוך משלב לדתיים, חילונים ומסורתיים?

החברה הישראלית היא חברה מקוטבת ומגזרית, שהשסעים והפערים בה הולכים ומעמיקים עם השנים. חינוך המפגיש בין עולמות, המגשר ומחבר במקום להפריד -חשוב ואפשרי!

החינוך המשלב שם לעצמו למטרה להפגיש בין העולמות של השותפים בו: תלמידים ותלמידות, מורים ומורות, מנהלים ומנהלות, הורים וחברי קהילה. בחינוך המשלב פועלים וחיים יחדיו בעלי זהויות שונות, שלכולם משותף דבר אחד: הרצון ללמוד לחיות ביחד.

חינוך משלב – מה זה אומר?

  • לימוד חוויתי, יצירתי ורלוונטי של מגוון מקורות ונושאים מארון הספרים היהודי הישראלי והאוניברסלי
  • חינוך להקשבה, לדיאלוג ולהפריה הדדית של הקולות הרבים העולים מהתלמידים ומן המקורות
  • למידה דרך קריאה ‘יחפה’ של המקורות המעודדת למידה עצמאית ומאפשרת לכל אחת ואחד לפרש את המקורות לאור השקפת עולמם
  • תנועה בין שמירה על המסורת ועל המטען שמביאים התלמידים מהבית, לצד חשיבה מורכבת המעודדת בניית זהות אישית
  • גילוי אחריות של התלמידים לחייהם ולחיי הסובבים אותם כדי להוביל לתיקון עולם – כל אחת ואחד על פי זהותם, צו ליבם ואמונתם
  • יצירת הוויה, אורחות חיים ושפה יהודית – ישראלית משותפת, כי היהדות שייכת לכולנו

יתרונות החינוך משלב

  • פדגוגיה – ייחודיותו של החינוך המשלב בפדגוגיה אחרת, חוויתית ויצירתית המבקשת להקנות ללומד כלים ללמידה עצמאית תוך הקשבה והכרות מעמיקה עם הלומדים אחרים.
  • חשיבה עצמאית – החינוך המשלב שם דגש על אופן מחשבתו של הילד את החומר הנלמד ומציע לו כר רחב של נקודות מבט ומחשבה על מנת לאפשר לו לגבש באופן עצמאי תפיסות ופרשנויות, תוך שהוא לומד נושאים הרלוונטיים לו ולעולמו.
  • זהות – בחינוך המשלב זהותו של הילד מבית מתגבשת ומתעצבת תוך כדי למידה מאפשרת ותוך חשיפה לעולמותיהם וזהויותיהם של שותפיו ושותפותיו לספסל הלימודים.
  • ערכים – המפגש בבתי הספר המשלבים בין ילדים וילדות בעלי זהויות שונות ומשפחות שונות יוצר אווירת לימודים סובלנית, מכילה, ערכית וליברלית.

חינוך למורכבות – העקרונות הפדגוגיים

נעמה כהן גולדנברג ואליסף תל-אור

דמויות רבות ממרחב החינוך המשלב מוצגות כבעלות זהות ‘מורכבת’. איננו יודעים אם כך היו בוחרים נשות ואנשי ‘מיתרים’ להציג את עצמם או שמא כך בוחרים אותם אנשים שאינם חשים שזהותם מורכבת. אך הבחירה, בכל מקרה, מוצלחת לטעמנו, שכן אנחנו רואים בזהות מורכבת את בסיס תפיסת העולם המשלבת. לעתים עלולה מורכבות זו להיתפס בטעות כפשרה, כחיים הנובעים מתוך בינוניות או בלבול, אך לא כך אנו רואים את פני הדברים. אנו רואים במורכבות דרך חיים המאפשרת ליחידים לבנות חברת מופת.

המורכבות דורשת מהאדם לממש את חירותו האוטונומית ולעצב את זהותו מתוך בירור ולימוד ומתוך דיאלוג והקשבה, ולא רק כ”מצוות אנשים מלומדה” או כ”מעשה קוף בעלמא”.[1] זאת ברמת הפרט. ברמת הכלל, המורכבות מאפשרת חברה שבה המפגש עם האחר אינו מפגש של ‘אני-לז’, בלשונו של בובר, אלא מפגש פנים אל פנים עם האחר. בעמידה זו האחר יוצא מגדר ‘מושא’ בתודעת האדם ועומד בפני עצמו, עמידה שיש בה כדי לערער ולהעיר את תודעת האדם.[2]

החינוך המשלב נובע, לדעתנו, משתי נקודות מוצא, ובמידה מסוימת יש סתירה ביניהן: מחד גיסא, הוא נובע מתוך החינוך למורכבות המבקש את האמת באשר היא שם בלי להסתגר בדל”ת אמות של הלכה או בדל”ת אמות של תרבות המערב. הוא אינו מגדיר מראש היכן האמת ואיפה היא נעדרת, ולכן ניתן בו מקום מרכזי מאוד לחקר, לשאלת שאלות, לריבוי קולות, לדיון, לשיח ולדיאלוג. מאידך גיסא, הנחת היסוד בחינוך המשלב היא שזהותו של האדם לעולם נשענת על דורות עברוּ, ושראשית זהותו של האדם נעוצה בתבנית נוף מולדתו. תפיסה כזו מובילה לא פעם להקשבה ולהטמעה בלי דיון ובוודאי בלי חקר.

 על כן נקודת המוצא של החיפוש המתמיד, של הדיון והדיאלוג שמהווים את יסודות החינוך המשלב, אינה אפריורית אלא נובעת מהמסורת, מהתרבות, וגם מהתקופה או מהמציאות שאליה נולד האדם, והיא קוראת לאדם לחצוב לעומק, לבחון את אותם מקורות, מנהגים, עמדות והנחות יסוד שמעצבים את זהותו ואף לבקר אותם, ומאותן אבני יסוד לבנות את עולמו שלו.

כצנלסון מנסח זאת היטב במאמר שכתב בעקבות מחנה קיץ לנוער שהתקיים בליל ט’ באב:

שני כוחות ניתנו לנו: זיכרון ושכחה. אי אפשר לנו בלעדי שניהם. אילו לא היה לעולם אלא זיכרון, מה היה גורלנו? היינו כורעים תחת משא הזיכרונות. היינו נעשים עבדים לזיכרוננו, לאבות אבותינו. קלסתר פנינו לא היה אז אלא העתק של דורות עברו. ואילו הייתה השכחה משתלטת בנו כליל – כלום היה עוד מקום לתרבות, למדע, להכרה עצמית, לחיי נפש? […] דור מחדֶש ויוצר איננו זורק אל גל האשפה את ירושת הדורות. הוא בוחן ובודק, מרחיק ומקרב. ויש שהוא נאחז במסורת קיימת ומוסיף עליה, ויש שהוא יורד לגלי גרוטאות, חושף נשכחות, ממרק אותן מחלודתן, מחזיר לתחייה מסורת קדומה, שיש בה כדי להזין את נפש הדור מחדש. אם יש בחיי עם משהו קדום מאוד ועמוק מאוד, שיש בו כדי לחנך את האדם ולחסן אותו לקראת הבאות, האם יש בזה ממידת המהפכה להתנכר לו? [3]

אדם וחברה

המהפכות הגדולות –  הרנסנס, המודרנה והחילון, ובמידה רבה גם מהפכת האינטרנט שעודנה מתרחשת – העלו על נס את חירותו של האדם לא רק בבחינת חזון או שאיפה אלא בחיים המעשיים. אדם שנולד לפני כמה מאות שנים והמקצוע, מקום מגוריו והמסורת שנולד לתוכה כמעט ולא היו נתונים לבחירה, אינו דומה לאדם שנולד למציאות החיים כיום. אמנם גם כיום החירות אינה אין-סופית, והיא בוודאי משתנה מאדם לאדם וממקום למקום. ואולם אין להשוות את המרחבים שבהם יכול האדם לנוע בחירות כיום למגבלות שהיו לפני כמה מאות שנים.

כשמתבוננים בהשפעתה של מהפכה זו, ניכר שגם עולם הערכים והזהות של האדם השתנו עמוקות. חוקרים רבים[4] מצביעים על כך שמהפכת החירות לא פסחה על תחום הדעות, הרעיונות והערכים. במציאות החיים שלאחר המהפכה הזאת ניצב האדם מול ערכים המתנגשים זה בזה או סותרים זה את זה לא פעם: ערכי המסורת והתרבות שבה גדל, ערכי העולם המערבי[5] והמקום האישי הייחודי לכל אדם ואדם . אנשים רבים מתקשים לעמוד אל מול המורכבות שנוצרת ממשולש זה, ובניסיון לבטל את הקונפליקט  זונחים את אחד מקודקודיו. בניגוד לכך, דרכו של החינוך המשלב ושל החינוך למורכבות היא להכיר במציאות החיים הזאת ולהקנות לתלמידים כלים שיאפשרו להם לעצב את חייהם בתוך קשת הצבעים הזאת.

באופן דומה ניתן לתאר את החברה היהודית בישראל: החברה היהודית בישראל נעה בקוטביות בין שלושת הקודקודים הללו, ובעיקר שרויה במתח שבין העולם המערבי ובין עולם המסורת. לצערנו, גם במקרה זה, במרבית המפגשים שבין הנקודות הללו אין שיח או דיאלוג, שלא לומר הפריה הדדית. על פי רוב התנועה בין הנקודות תציף ויכוח, לא פעם אלים וקשה, או תידחק מתוך אדישות וחשש במטרה לשמור על הסדר הקיים, על ה’סטטוס קוו’.

אנחנו רואים בחינוך המשלב תיקון היסטורי להפרדה בחינוך בין מגזרים בחברה, תיקון המאפשר מפגש בין האנשים המרכיבים את הפסיפס שהוא החברה היהודית בישראל. המפגש המתקיים, כאמור, בתנועה תמידית בין שלושת הקודקודים – מסורת, תרבות מערבית ונטיות אינדיבידואליות – מעורר שיח מפרה בין הקבוצות. השאיפה היא שהשיח ייצור שפה ישראלית-יהודית משותפת על בסיס ידע, חוויות ומכנה משותף רחב. יצירת השפה המשותפת היא, לדידנו, יסוד מרכזי ביצירת חברה מכילה ופלורליסטית, שכן לא פעם ההקשר, האסוציאציות והמשמעות שיוצקים השותפים לשיח שונים כל כך, שנדמה שהם אינם דוברים את אותה שפה.[6]

פנימה והחוצה

המפגש עם האחר, עם דעותיו ועם אורחות חייו, מעורר אצל האדם את השאלה מה בין האמת שלי ובין האמת של זולתי. האם ריבוי אמתות זה פירושו שאין אמת, ושאין כל טעם להחזיק באמת זו או אחרת? (זו התפיסה הרלטיבית); או שמא עליי לדבוק באמת ולא לוותר עליה, אך לכבד את האחר, הטועה בהכרח, ולא לקבל מאומה מעמדותיו, מאמונותיו או מאורחות חייו? ( זו התפיסה הסובלנית).[7]

החינוך המשלב מציע אפשרות שלישית, ובה מצד אחד לא מאבדים את ערך האמת בשל ריבוי האמתות, ומצד שני לא מקדשים את האמת האישית ולא מחזיקים בה כבעמדה היחידה שאין בלתה. השותפים בחינוך המשלב מחזיקים עמדה מגובשת באמונה ובתפיסה מובחנת, כל אחת ואחד כאינדיבידואל. גם אם התפיסות סותרות עמדות של שותפים אחרים,[8] הם מכבדים בעלי דעה אחרת, מתייחסים אליה בסובלנות, ואף  מבקשים לנהל איתה דיאלוג. הפנייה אל האחר נעשית לא מתוך היררכיה אלא מרצון להידברות ולהיכרות אמתית. ואולם לא פחות מכך הרצון להידברות ולהיכרות מופנה גם אל העצמי. המפגש שהתחולל בין האדם לאחר עובר כעת לעולמו הפנימי של האדם, ולאור מפגש זה מתגבשת בתוכו האמת המחודשת שלו. אם כן, אין כאן לא ויתור על האמת ולא קידוש אמת כזו או אחרת. האמת הולכת ונוצרת באופן דינמי בתנועה מהפנים לחוץ ומהחוץ פנימה. אנו מאמינים שהחיים העצמאיים והריבוניים של האדם, המאפשרים את התנועה הזאת, הם-הם העומדים ביסודו של החינוך המשלב, והם עולים בחשיבותם על דבקות במסורת זו או אחרת.[9]

יש, אם כך, שתי תנועות הכרחיות בחייהם של אנשי החינוך המשלב: האחת היא כלפי חוץ, בשיח ובדיאלוג תמידי עם האחר, עם המגוון והריבוי, והשנייה היא כלפי פנים והיא המעבדת, בוחנת ולשה את אותם דיאלוגים, את אותו מגוון, לכדי תפיסת העולם של האינדיבידואל לאור עוגניו התרבותיים, המשפחתיים והקהילתיים.

חינוך למורכבות

לא פעם נשמעת הטענה שיש לבסס את תפיסת העולם של הילדים ולומר להם דברים ודאיים לפני שחושפים אותם לתפיסות שונות ואף מנוגדות למוכר להם מביתם. במילים אחרות, אם הצגנו את היופי שבבחירה ובחשיפה למגוון, יטענו נגדנו שילדים רבים אינם יכולים להתמודד עם בחירה, ושמגוון רחב לא יאפשר להם לברור בעצמם מבין הדעות את הדעה שבהכרח מתאימה לצרכים שלהם או ליכולות שלהם. טענה נוספת הנשמעת סביב החינוך המשלב וריבוי הקולות והדעות שבו היא סכנת הרלטיביזם. משמע, כשיש דעות רבות כל כך ואין העדפה היררכית, וכש’הכול הולך’, הבלבול עמוק כל כך שהוא עלול ליצור חוסר אכפתיות והעדר ערכים. מורכבות נתפסת לא פעם כאיום על פיתוח זהות, כערעור ודאויות וכעידוד סביבה של חוסר החלטיות רדיקלי.
       בחינוך למורכבות, ריבוי הקולות הוא הבסיס להבעת דעה שנובעת משיח פנימי, מבירור עמדות ומקבלת החלטות. השיח מורכב בראש ובראשונה מהתפיסות המובנות אצל האדם מבית. בהיותנו אנשי חינוך המנהלים אידאולוגית שיח מתמיד עם בתי התלמידים, אנחנו רואים בבית את הבסיס ואת המקור ליניקה של אורח החיים והזהות המובחנת אך המורכבת של כל אדם, ובהם גם תלמידנו. התלמיד אינו מגיע ככלי ריק וללא הקשר ערכי ותרבותי. בכיתה הדעות מובאות ללא היררכיה, וכך התלמיד לוקח עמו את השיח המתנהל בכיתה הביתה לבירור ולגיבוש עמדותיו.[10]  השיח עם הבית מתנהל מתוך עיון, לימוד ובירור, ולא פחות מתוך החוויה היהודית, הישראלית וכן מתוך מפגש עם תרבויות אחרות, כל אלה יחד יוצרים שפה משותפת ובסיס רחב לניהול הדיאלוג החברתי הפנימי והמשפחתי. אנחנו מאמינים שככל שעולם הידע והחוויה עשירים ומגוונים יותר, כך השיח עמוק יותר ומחובר אל מציאות חייהם של התלמידים.
       אם כן, אין כאן לא רלטיביזם וודאי שלא אנרכיה. מבחינה אישית-זהותית, ישנה חתירה כל העת לנקיטת עמדה על בסיס לימוד, חוויות מגוונות ועולם תוכן עשיר, וכמובן על בסיס המקורות, המסורת הייחודית שממנה יונק כל אחד ואחת מהתלמידים, ומגוון הדעות שטמונות בהם. מבחינה חברתית, ישנה שאיפה ליצירת מכנה משותף שמאפשר ומזמן את השיח, אך המכנה המשותף אינו נועד להחליף את גיבוש העמדה האישית של היחיד. כל אחת ואחד מצופים להחזיק בעמדה מגובשת, באמונה ובתפיסה מובחנת, גם אם התפיסות סותרות עמדות של שותפים אחרים.[11]

העקרונות הפדגוגיים

חינוך המנכיח את היהדות, את המערביות ואת חירות האדם לעיצוב זהותו, חינוך שאינו מסתיר את אחד הרכיבים האלה או מתעלם מהם אלא מייצג את המציאות המורכבת של חיי התלמידים, ממילא מאפשר להם לפתח את הכלים ואת המיומנויות הנחוצים להם לצורך התמודדות עם מורכבות במקום ליצור דיסוננס בין בית הספר למציאות חייהם. הרחבת ההיכרות עם הידע והמעשה היהודי ועם מגוון זהויות יהודיות, וגם עם הידע והמעשה המערבי, מאפשרת יצירת שפה משותפת ושיח חף מאי-הבנות ומכשלי היכרות וידע. כך אפשר להבנות חברה טובה יותר.

ב’מיתרים’ אימצנו עקרונות פדגוגים שבעזרתם אנו חושפים את תלמידינו אל עולם תוכן עשיר ומעניקים להם כלים שיאפשרו להם להיחשף, להקשיב, לברר את עמדותיהם, לנסח אותן ולהיות מסוגלים להביע אותן ולהתמודד עם קונפליקטים העולים וצפים בחייהם. אנחנו רואים בעקרונות אלו את התשובות לסכנת הרלטיביזם והבלבול מחד גיסא, ולסכנת הקיצוניות וחוסר הסובלנות מאידך גיסא.

את העקרונות והיסודות חילקנו לשניים: הראשונים הם המובילים את מסגרות הלימוד, ואנחנו רואים בהם את היסוד להיתכנות חינוך משלב; האחרונים הם העקרונות הפדגוגיים המתקיימים בכיתה במהלך הלמידה. כל אלה, כמובן, קשורים בקשרים עבותים אלה באלה.

עקרון הקהילה

רוזנצוויג טוען שכדי לאפשר תקומה, שינוי בהקשר של חינוך והשכלה, יש לדאוג לשני דברים בלבד – ‘זמן שיחה’ ו’מקום שיחה’.[12] בתי הספר המשלבים מאפשרים לקהילת בית הספר את שני אלו, גם זמן וגם מקום לבעלי זהויות מגוונות לשוחח זה עם זה לחיות יחדיו. היום-יום מזמן התנסות בחיים מורכבים המאפשרים התמודדות, ומציג בחירה בקבלה, בהכלה, בהתאמה, בחירה לוותר למען האחר לצד הגדרת העמדות, האמתות והגבולות של כל אחד ואחת. בהקשר זה מדובר גם בתלמידים וגם בהוריהם ובאנשי הצוות כחלק מהקהילה.

הדינמיקה הקבוצתית מייצרת קונפליקטים ואתגרים שאינם נתפסים כמכשול ללמידה אלא כחובה, כהכרח לחינוך למורכבות.

עקרון החוויה

היהדות נתפסת לא פעם בבתי הספר כלמדנית בלבד. ההיכרות עם היהדות משולה לקריאת טקסטים וניתוחם. ואולם, היהדות לפני הכול היא מערכת חיים מלאה, עשירה ותוססת, הספר הוא ביטוי מרכזי שלה אך ודאי שאינו היחיד. אנחנו רואים ערך גדול בהתנסות במגוון חוויות, בתרבות של מעשה יהודי-ישראלי כחלק מאקלים בית הספר ומהשפה המדוברת בו. לחוויה היהודית-הישראלית ניתן מקום טבעי בפתיחת היום וסביב החגים, אך לא פחות גם ביום-יום החברתי, כפי שהוא בא לידי ביטוי במעשים שבין אדם לחברו בבית הספר, וכן באירועים, בתעודה, בלוחות הקיר ועוד ועוד.

מחנכים – אותנטיות ואוטונומיה

כשם שאנשי הצוות בבית הספר שונים אלה מאלה במידותיהם, בכישרונותיהם וכדומה, כך בחינוך המשלב הם נבדלים אלה מאלה באמונותיהם, באורחות חייהם ובדעותיהם במגוון תחומי החיים. עקרון האותנטיות מדגיש את המפגש עם ריבוי הסגנונות כדמויות לחיקוי. עיקרון זה מאפשר לתלמידים למצוא את הדמויות המהוות להם השראה בתחומים שונים. כך עולה האפשרות שהמודל לחיקוי מבחינת אורח החיים לא יהיה בהכרח אותו המודל מבחינת המזג האנושי, וכי יש מורכבות ואפשר למצוא טוב, חן וחסד בכל אדם.

לבד מהיותם מודל לחיקוי, המחנכים מאפשרים שיח וסיג, חשיבה והטלת ספק. הם מקנים ידע לצד הנחלת מיומנויות וכלים ללמידה עצמית, ודוחפים את התלמידים קדימה לחשיבה עצמאית, אך גם אוספים את הכיתה, מרכזים ומלווים אותה במסע הבנייה והזהות המשותף והפרטי.[13] חשוב להדגיש שהמסע משותף למורים ולתלמידים, שכן גם המורים מביאים את דעותיהם לכיתה, גם הם שותפים בשיח ותפיסות עולמם מושפעות ממנו אף הן.

 על מנת לאפשר את כל אלה הכיתה היא האוטונומיה של המחנכים. פירושו של דבר, שהשאיפה בהכשרת המורים, בהנחיית המורים ואפילו בכתיבת תכניות הלימודים היא לאפשר למורים ליצור שיח העוסק בזהות ולפתח את היכולת שלהם לנהל אותו מתוך מקום אוטונומי, כלומר, בהתאם לנטיית לבם ובהתאמה לתלמידיהם. לכן, למשל, תכניות הלימודים של ‘מיתרים’

מציעות מגוון רחב של דיונים, הפעלות, מקורות וכולי לכל שיעור, הרבה יותר משניתן להספיק בשיעור אחד. כך יש למורים כלים רבים ונותרת בידיהם החירות לבנות את השיעור כטוב בעיניהם.

ריבוי הפנים בתוך רשת ‘מיתרים’

עיקרון זה עוסק ברשת עצמה. לרשת ‘מיתרים’ אין, כאידאל, מודל אחד של בית ספר. בתי הספר נבנים ומתגבשים בשיח מתמיד עם העקרונות שהועלו, וכל מסגרת ייחודית בפני עצמה, בשל אופייה המיוחד של הקהילה, תכניות ההוראה, מגוון האוכלוסיות שבית הספר מרכז לתוכו והמקום שבו הוא נמצא. בית הספר מתקיים במתח שבין מסורת לחידוש, בין הישגיות לחוויה, בין קהילת הורים מובילה למעורבת ועוד, וכך פועלים בתי הספר ברשת ‘מיתרים’ בכל שכבות האוכלוסייה היהודית בישראל, במגוון צורות התיישבות ובמרבית חלקי הארץ מירוחם ועד אשחר.

יסודות השיח והלימוד

התפיסה הפדגוגית של ‘מיתרים’ מושתתת על ארבעה יסודות עיקרים, נוסף על הלימה אל מקצועות הליבה והבניית תכנית לימודים ספירלית והוליסטית. ארבעת היסודות הם קריאה יחפה, ריבוי קולות, רב-תרבותיות ורב-תחומיות, ורלוונטיות.

קריאה יחפה

קריאה יחפה מתארת את המפגש הראשוני, הישיר, הנוגע ישירות בטקסט עם מינימום פרשנות, המפגש ה’יחף’ של התלמידים עם הטקסט. קודם שנפרט את חשיבותה, את מטרותיה ואת אופן הפעולה, נזכיר שלצד עולם המעשה והחוויה שהוזכרו, מורכב עולם התוכן היהודי מן הכתובים. אנחנו ‘עם הספר’ וככזה ארון הספרים היהודי עולה על גדותיו וגדל בכל רגע. אנחנו רוצים שהתלמידים ידעו לפתוח ספר, לעיין בו, למצוא את מבוקשם ולהרגיש בנוח עם הטקסט. הרגשת הנוחות עם הטקסט אינה ברורה מאליה, כיוון שרבים מהטקסטים בארון הספרים היהודי כתובים בלשון שזרה לתלמידים. הלשון הזאת יוצרת תחושת ריחוק, ארכאיות ואפילו רתיעה, בין שהטקסטים הם מעולם המסורת – התנ”ך, המשנה, התלמוד וכולי – ובין שהם מעולם הספרות העברית, השירה, הסיפורת או כתבי הגות וציונות. אנחנו מוצאים שחלק מרכזי בעיצוב הזהות היהודית והישראלית של תלמידנו הוא היכולת להרגיש בנוח עם מגוון הכתובים הללו, לקרוא בהם ולהבין אותם.

הקריאה היחפה דורשת מהתלמידים לגשת אל הכתוב ללא תיווך. המורה אינו מפרש ומבאר (מלבד ביאורי מילים) את משמעות הכתוב, את מסריו ואת המשתמע ממנו. שיטת למידה זו עומדת בבסיס התפיסה הפדגוגית של ‘מיתרים’ מכיוון שלימוד טקסטים בקריאה יחפה מחייב קריאה ביקורתית ההופכת את הטקסט, כל טקסט, להזמנה למחשבה וליצירה. התלמידים אינם יכולים להישאר בעמדה סבילה אלא נדרשים לקרוא ולהשתמש כל אחת ואחד ביכולותיו, בכישוריו ובנטיותיו לצורך הבנת הטקסט. הקריאה היחפה משמשת כלי לפיתוח מיומנויות חשובות ולהתמודדות עם טקסט ולהבעת עמדה אינדיווידואלית מנומקת, והיא גם מחייבת הקשבה ורפלקטיביות בעקבות השיח שעולה ומציע דעות מגוונות בכיתה.

ריבוי הקולות

ריבוי הקולות הוא למעשה מהות החינוך למורכבות כפי שהובהר עד כאן. עצם הלימוד המשותף בכיתה מחייב את המחנכים ליצור ולהנכיח שיח המאפשר חשיבה ביקורתית ומעודד הבעת עמדה אישית לצד הקשבה לזולת והפנמה של דעתו. התלמידים נחשפים לקולות רבים ומגוונים שלא פעם סותרים את עמדתם, אם מפי חבריהם לכיתה ואם ממגוון הפרשנויות מהמסורתית ועד לשירה ולאמנות בת זמננו. כחלק מעיקרון זה חשוב להזכיר את העדר ההיררכיה בדעות בשיח החיצוני. בשיעור ‘מיתרימי’ לא זו בלבד שאין היררכיה בקולות של התלמידים, גם לדעתו של המורה אין עדיפות, וגם לא לעמדה של מקור כזה או אחר. ודאי שבשיח הפנימי אצל התלמיד קיימת היררכיה, הנובעת מההקשרים הרבים שמביא עמו כל תלמיד בתוכו לשיעור, אך האפשרות לדייק, להבנות או להשתכנע ולהשתנות קיימת תמיד.

רב-תרבותיות ורב-תחומיות

המורים בבתי הספר האגודים ברשת ‘מיתרים’ נדרשים להרחיב מעבר למגוון הקולות הקיים בתוך השיח היהודי והישראלי, וליצור הקבלות ושיח עם תרבויות אחרות ועם תחומי דעת נוספים. הרחבת התוכן, העשרה וידע עולם אינן עניין ייחודי לתפיסת החינוך ב’מיתרים’, אך במסגרת החינוך היהודי קיימות מסגרות רבות החוששות מהרחבות מסוג זה ואף פוסלות אותן. עקרון רב-התרבותיות מקבל משנה תוקף בחינוך יהודי מורכב. החשיפה לתרבויות אחרות והחיבור של ‘קודש’ עם תחומי ידע שהקשרם ‘חול’ מאפשרים חשיבה מורכבת, ומגבשים תפיסת עולם שמחברת בין עולמות בתחילה, ואחר כך מאפשרת הפריה הדדית.

רלוונטיות

רב-תחומיות, רב-תרבויות וריבוי קולות תורמים לתחושת הרלוונטיות של התלמידים בתחומים ובמקצועות שנחשבים לא פעם מיושנים וארכאיים. כדי ליצור חיבור בין הילד לתוכן ולחוויה חייבת להיות רלוונטיות. כדי לאפשר הטלת ספק, ביקורתיות והבעת דעות מגוונות צריכה להיות הלימה בין התכנים והחוויות שמובאים בכיתה ובין נפשם ואורח חייהם של התלמידים. ברלוונטיות באים לידי ביטוי מאפייני הגיל, תחומי העניין, אורח החיים של התלמידים ועוד.  

סיכום

עקרונות החינוך המשלב מבוססים מצד אחד על מסורות מארון הספרים היהודי מבחינת החינוך, ההוראה והעמידה של התלמיד הצעיר אל מול רבותיו או אל מול כתבי הקודש, אך באותה מידה הם מושפעים מרעיונות ומתאוריות חינוכיות המתאימים לחינוך ולהוראה במאה ה-21. למשל, עקרון הקריאה היחפה, הנותן לתלמידים את החירות לפרש ולבאר את הדברים על פי ראייתם, ניסיון חייהם וידיעותיהם, גם כשהם מנוגדים לפירושו של המורה, מצוי כבר בדבריו של ר’ חיים מבריסק על המשנה ממסכת אבות שבה הוא דורש את הביטוי “והוי מתאבק בעפר רגליהם” – על התלמיד ללמוד מתוך כנות המאפשרת גם מאבק על דעות מוריו ורבותיו, ולא רק התבטלות בפניהם כעפר הארץ.[14] עקרון ריבוי הקולות חוזר בספרות חז”ל (אמנם בתוך השיח הפנים-הלכתי) והיא עצמה מבוססת על תרבות המחלוקת ומביאה דוגמאות רבות לחשיבות עקרון ריבוי הקולות ועידוד שיח תמידי.[15] ואולם העקרונות הללו מופיעים גם בתאוריות העוסקות בצריכת הידע בעידן האינטרנט, בתאוריות המתארות את השינוי העולמי מ’צרכני ידע’ ל’יוצרי הידע’, והשינויים נדרשים גם בתחום החינוך.[16]

הכלים להתמודדות עם מגוון הדעות והרעיונות, היכולת לסנן, לעבד ולהעריך את העמדה שכנגד ומתוך כל אלה לנסח תפיסה אינדיבידואלית פועלים בבית המדרש ובעולם האינטרנטי באותו אופן. המודל החינוכי שהצגנו בנוגע לחינוך למורכבות מובא על ידי חוקרים רבים כתיאור מציאות בעידן ‘הצפת הידע’ שבו אנו חיים.

‘חינוך לחשיבה’[17] או ‘למידה משמעותית’ המבקש לתת מענה לשינויים אלו הוא נושא מרכזי בתחום החינוך בעשורים האחרונים, ובשנים האחרונות זוכות לעדנה התאוריות העוסקות בריבוי האינטליגנציות, בחינוך חוויתי-התנסותי ובחינוך פרוגרסיבי[18]PBL (Project Based Learning). בכולן מושם דגש על אותם עקרונות שהצגנו – הנעה של התלמיד את הלמידה, פיתוח מיומנות והרגלי חשיבה, שאלת שאלות, עיבוד מידע, קריאה ביקורתית, הצעת נימוקים והשערות, ניסוח עמדות, למידה הוליסטית ורב-תחומית ורלוונטיות לחיי התלמידים.

       מעל כל אלה מרחפת דמותו של המורה. מה תפקידו בעידן החינוך הזה? כיצד עליו לאתגר ולעניין את התלמידים? איך מעניקים לתלמידים כלים ולא רק ידע ספציפי? גם בדמותו של המורה עסקו מהעת העתיקה ועד ימינו. סוקרטס מתואר כמי שחינך על ידי שאלת שאלות ושיח דיאלקטי עם תלמידיו. רבי אמר: “הרבה תורה למדתי מרבותיי, ומחבריי יותר מהם, ומתלמידיי יותר מכולן”.[19] ג’ון לוק כתב: “על המורה לזכור, שתפקידו אינו בהכרח ללמד את התלמיד כל מה שניתן לדעת, כי אם לעורר בו את האהבה וההערכה לידע, ולהביאו לדרך הנכונה לידיעה ולשיפור עצמו לכשירצה”. [20] רוזנצוויג ניסח זאת כך: “[מורה] צריך ש’ידע’ דבר אחר לגמרי: לשאול משאלות משלו. בעל המשאלה הוא כאן המורה[…] ושמא יימצא אותו אדם באותה שעה רב ותלמיד גם יחד. יתרה מזאת רק במקום שיארע כך, אפשר להיות סמוך ובטוח שיצלח להוראה”.[21]

אנו רואים במורים דמויות מעוררות השראה[22] ולא רק מנחילי ידע. בתהליך בניית הזהות המורים מובילים וקשובים לתהליך של קבוצת השווים. במעמד הזה עליהם להיות אנשי שיח המאפשרים ותרים אחר הדיאלוג; עליהם להיות אנשי רוח העוסקים בזהותם ואינם מקבלים אותה מן המוכן; עליהם להיות אנשי אמת ובה בעת אנשי ספק; עליהם להיות ענוותנים הבאים לשמוע, ללמוד וללמד ומאמינים בכל ליבם ש’מכל תלמידיי השכלתי’. [23]

הבאנו כאן את תקציר הדברים בלבד, אבל כל סעיף ומשפט כאן מבוססים על תלי-תלים של הוגים, תאוריות ומחקרים ולא פחות, אם לא יותר, ניסיון רב של אנשי החינוך בבתי הספר. הבאנו אותם כאן בקצרה בלבד כי רצינו להדגיש שגם הם משלבים עולמות תוכן שונים. כי כשם שהחיים המשותפים לבעלי זהויות שונות בכלל ובחינוך המשלב בפרט נובעים מתוך המפגש המפרה שבין שלושת הרכיבים – מסורת ישראל, התרבות המערבית והמקום האישי של האדם – כך גם העקרונות הפדגוגיים נשענים על שלושת רכיבים אלו ומפגישים ביניהם. וכשם שמהמפגש המפרה ביניהם מתפתחת רשת שונה ומגוונת של אנשים ודעות, כך גם נוצרה ב’מיתרים’ רשת מגוונת של מסגרות חינוכיות שלהן מכנה משותף הנשען על אותם עקרונות פדגוגיים, אך בכל מסגרת המפגש שבין הרכיבים קצת אחר ואין מסגרת חינוכית הדומה לחברתה.


[1] “וַתְּהִי יִרְאָתָם אֹתִי מִצְוַת אֲנָשִׁים מְלֻמָּדָה” (ישעיהו כט, יג) – חייב אדם לחדש עצמו, ועולמו עמו, בכל יום ויום.

ומי שאינו עושה כן, אלא עושה מעשיו כמצוות אנשים מלומדה, אינו עושה אלא מעשה קוף בעלמא.

מה קוף זה, אין לו עצמיות משלו, אלא מחקה מעשי עצמו ומחקה זולתו – אף זה כן. (אמרת רבי מנחם מנדל מקוצק. ש’ רז (עורך), כוכב השחר: אמרות רבי מנחם מנדל מקוצק, ירושלים 2003, עמ’ 80.)

[2] “‘אחר המוחלט’ אינו משתקף בתודעה. הוא מתנגד לה עד כדי כך שאפילו התנגדותו אינה מומרת בתוכן של התודעה. הביקור מתבטא בזעזוע עצם האנוכיות של ‘האני’ התומך בהמרה זו. הפנים ממוטטות את האינטרנציונלית המכוונת אליהן. מדובר בהטלת ספק של התודעה ולא בתודעה של הטלת ספק…”

 (ע’ לוינס, הומניזם של האחר, ירושלים 2010, עמ’ 70‑71.)

[3] ב’ כצנלסון, “מהפכה ומסורת”, בתוך: במבחן, תל אביב 1935.

[4] א’ רביצקי,”שאלת הסובלנות:בין פלורליזם לפטרנליזם”, בתוך: חירות על הלוחות – קולות אחרים של המחשבה הדתית, תל אביב תשנ”ט, עמ’ 122-114. מ’ מרמור, מ’ מושקט-ברקן, “Plurality, Identity and Community in Pluralistic Jewish Education,” בתוך: בלשון רבים: אתגרי הפלורליזם בחינוך יהודי, ירושלים 2014, (עורכים: גיליס, מ’, מושקט מרמור מ’, פומפסון א’.) עמ’ 124-123.

[5] המכונים בטעות ‘ערכים אוניברסליים’.

[6] “כדי לעמוד בכל האתגרים הללו ולשמור על ייחודה התרבותי זקוקה מדינת ישראל לעגינה מושרשת יותר במקורותיה היהודיים – הרי רק הם מסוגלים לאחד את העם המפוצל במעגל תקשורת המקיים את עצמיותו הפרטיקולרית, ולהזרים משאבים לתרבות שיש לה זהות ערכית מייחדת. בה בשעה היא זקוקה לפתיחות מלאה כלפי חלקיו השונים של העם, וכלפי התרבות המערבית, האמריקאית והאירופאית. היא צריכה לקלוט את היתרונות המדעיים והטכנולוגיים של העידן ה’פוסט-מודרני’, אבל עם זאת לרסן את מחיריו החברתיים-תרבותיים והמוסריים ההרסניים. אם תימצא נוסחה מאוזנת המסוגלת לאחד תרבות רב-פנית מגוונת ומורכבת, ועם זאת פתוחה ודיאלוגית כלפי פנים וכלפי חוץ, תהיה זו בוודאי סינתיזה מתוחה של המורשות השונות, וכעין ‘מקבילית כוחות’ בין הזרמים הרעיוניים המגוונים והמנוגדים […] בהתאם לדברים אלה אפשר אמנם להגדיר את ערכי היסוד של התרבות הנשאפת ולהצביע על מקורותיה ועל כיוון ההתפתחות אבל שום הוגה דעות לא יוכל להציע בשבילה ‘דגם’ או לצייר את ‘חזונה’. הזרמים השונים הקיימים יציעו את ‘דגמיהם’ השאובים מן המקורות שתוארו לעיל והסינתזה – אם תתהווה תהיה תולדה של מאבק יצירתי”. (א’ שביד, “בין תרבות עברית ארצישראלית לתרבות ישראלית”, בתוך: לקראת תרבות יהודית מודרנית, תל אביב 1995, עמ’ 313-314.)

[7] רביצקי, עמ’ 127. ס’ לאסט-סטון, “סובלנות לעומת פלורליזם ביהדות”, בתוך: עול הסובלנות – מסורות דתיות ואתגר הפלורליזם, (עורכים: ש’ פישר וא”ב סליגמן), ירושלים 2007,  המאמר עמ’ 219 – 236. 

[8] מרמור, מושקט-ברקן, עמ’ 139-135.

[9] להרחבה – רביצקי, עמ’ 122.

[10] להרחבה על מקומו של הבית בכלל וההורים בפרט בתהליך בניית הזהות, ועל המקום העדין של השיחה עם מסורת אבות ואימהות ראו מ’ בוזגלו, “המסורתי”, בתוך: שפה לנאמנים: מחשבות על המסורת, ירושלים 2008, עמ’ 47‑58.

[11] מרמור, מושקט-ברקן, עמ’ 123 – 145.

[12] פ’ רוזנצוויג,”השכלה הרבה אין קץ”, בתוך: נהריים – מבחר כתבים, ירושלים 1960, עמ’ 185.

[13] י’ שפלר, “הוראה היא ניסיון להקניית דעת בתנאים של התדיינות חופשית ורציונאלית”, בתוך:

כל שצריך להיות אדם – מסע בפילוסופיה חינוכית, (עורך: נ’ אלוני), הקיבוץ המאוחד ומכון מופ”ת 2005, עמ’ 101.

[14] לפי פירושו של ר’ חיים מבריסק למסכת אבות פרק א משנה ד.

[15] בין היתר סיפורם של רבי יוחנן וריש לקיש: בבלי, בבא מציעא פ”ד, ע”א, מחלוקת בית הלל ובית שמאי בבלי, עירובין י”ג.

[16] ראו בין היתר י’ הרפז, המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה, ספריית פועלים 2008.

[17] מומלץ לבקר באתר של פרופ’ יורם הרפז ובו שלל מאמרים בתחום.

[18] מומלץ לעיין במאמריה הנהירים של נועה בשן במסגרת המכון לחינוך דמוקרטי.

[19] בבלי, מכות, י’ ע”א.

[20] J. Locke, Some Thoughts Concerning Education, London 1963, p. 148.

[21] רוזנצוויג, עמ’ 186

[22] להרחבה ראו י’ הרפז, 2013, הוראה מעוררת השראה, הוצג בכנס מורים מעוררי השראה, מסלול בוגרי M.Teach בבית ברל.

[23] מומלץ לעיין בהקשר זה במאמר של מ’ שנר, “המורה, התלמיד ובית הספר במציאות תרבותית גלובלית”, http://www.levladaat.org/content/545.

'

שאלות? תגובות? כתבו לנו

'